jueves, 21 de agosto de 2008
domingo, 6 de julio de 2008
viernes, 4 de julio de 2008
Globalización: desafíos para la EIB
DISCURSO INAUGURAL
VI CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE.
"GLOBALIZACIÓN: DESAFÍOS PARA LA EIB".
TEMUCO, 25 de OCTUBRE de 2004
FRANCISCO J. LAPORTE DERVES
AUTORIDADES, SRAS. Y SRES,
A comienzos del tercer milenio, estamos realizando este Congreso "Globalización: Desafíos para la EIB" porque hemos tomado conciencia que los modelos de convivencia construidos en los milenios anteriores, son modelos de exclusión, de amenazas, de distinciones entre los que pueden y los que no pueden, entre los que están dentro de los límites de un mundo posible y los que están fuera, en un mundo imposible. Estamos tomando conciencia de la angustiante inseguridad en que vivimos por el desarrollo de la ideología del individualismo, el no importa nada, el "sálvese quien pueda".
Sin embargo, afirmo, otro mundo es posible, sólo a condición de que la escuela asuma su rol de vanguardia de la construcción de ese otro mundo.
Permítanme Uds. contarles algo personal, algo de mi infancia: mi pueblo está dividido en dos partes: Este Lado, al oriente, y el Otro Lado, al poniente de la vía férrea. Cuando un niño de Este Lado va al Otro Lado, sigue diciendo que vive en Este Lado. En Este Lado, vivía yo cuando niño. En Este Lado estaba la Escuela más grande, la Iglesia y la Plaza. En el Otro Lado había una Escuela pequeña, una capilla y el cementerio. Era otro mundo.
¡Cuidado!,- decían nuestras madres- anda gente del Otro Lado.
En Este Lado vivíamos niños pobres y algunos niños ricos: la hija del dueño del Hotel, el hijo del almacén-tienda-ferretería. En la Plaza nos juntábamos a jugar con la pelota "de casco" del hijo del almacenero y, algunas veces, cuando se descuidaba la niña del hotel, nos prestaba su triciclo (máquina compleja y extraña que nos llamaba especialmente la atención y despertaba nuestra admiración por la tecnología y la riqueza de la niña).
Un día cualquiera, llegó Javier, venía del Otro Lado. Sin embargo, aprendió luego a jugar con la pelota del Almacén, con el triciclo y hasta a recitar de corrido el padrenuestro para tener derecho a los chocolates de Cáritas, que repartía el Cura. Pronto fue un niño de Este Lado. Era muy inteligente.
Corriendo el tiempo, casi pasadas las extrañas sensaciones de la pubertad, alguien descubrió que al Otro Lado existían unas adolescentes de largo pelo negro y sonrisas misteriosas. Pasamos la línea férrea y fuimos descubriendo que no sólo existía la pelota de casco, sino que se podían hacer pelotas con un calcetín y la estopa de los colchones, que jugar a la pelota sin zapatos era más entretenido, y las adolescentes de ojos luminosos y labios exuberantes nos hicieron conocer unos rincones maravillosos, saliendo, hacia el campo.
En ese momento decidimos, los de Este Lado y los del Otro Lado, tomar el límite en la línea férrea e irlo a tirar más allá las últimas casas del pueblo, más allá del río y las lagunas, de modo que quedara dentro de él todo el caserío y dejamos de llamarnos de este o el otro lado. La niña del triciclo se enamoró de alguno y alguno se enamoró de ella.
Javier fue incluido en Este Lado y para lograrlo, debió asumir el modo de vivir nuestro, incorporar nuestra cultura, se constituyó en uno de los nuestros. Javier, debió sufrir la anomia, la pérdida de su identidad para sentirse acogido.
Los adolescentes del Otro Lado y los de Este Lado, continuamos siendo, y haciendo, lo mismo que éramos antes de trasladar el límite hasta el extremo del Pueblo; pero, a partir de ese instante, comenzamos a tener significado unos para los otros. Ellas, ellos y nosotros, nos sentimos enriquecidos por la existencia de los otros: nosotros aprendimos que la hojota resistía mejor que los zapatos la continua pichanga en las calles; ellos, aprendieron a comer fruta en la quinta del italiano sin que el perro se diera cuenta.
Hay quienes piensan que el camino para resolver las diferencias que nos distinguen, es incorporar al otro a lo que somos nosotros, y utilizan la Educación como el medio "civilizatorio" compulsivo a que nos acostumbró la invasión europea.
Quisiéramos que la propuesta escuela intercultural bilingüe, sea una contribución efectiva a la convivencia en el Planeta. Al encuentro de los unos con los otros desde la legitimidad que nos da ser seres humanos. A que cada una de las personas, comunidades humanas, desde su particular cosmovisión, esté contribuyendo a la construcción de un mundo global, en el que el ser distinto no sea una amenaza, un "desafío" , sino que sea la gran ventaja que proyecte a la humanidad, en un mundo posible para todos y todas.
Eso es posible, si estamos en condiciones de imaginar una escuela que se transforme en un escenario de convivencia, que adelante el mundo nuevo inclusivo, acogedor, en que la racionalidad se transforme en co-racionalidad, en relaciones humanas desde las afectividades. La razón, transformada en co-razón, corazón, si Uds. quieren. Una escuela en que los límites perimetrales no sean una barrera para el encuentro con el otro y su comunidad. Queremos una escuela constructora de futuro, capaz de instalar en las comunidades los saberes necesarios para expandir los límites de la convivencia hasta incluir a toda la humanidad.
A eso los invitamos en esta reflexión que iniciamos en este instante.
Bienvenidos.
VI CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE.
"GLOBALIZACIÓN: DESAFÍOS PARA LA EIB".
TEMUCO, 25 de OCTUBRE de 2004
FRANCISCO J. LAPORTE DERVES
AUTORIDADES, SRAS. Y SRES,
A comienzos del tercer milenio, estamos realizando este Congreso "Globalización: Desafíos para la EIB" porque hemos tomado conciencia que los modelos de convivencia construidos en los milenios anteriores, son modelos de exclusión, de amenazas, de distinciones entre los que pueden y los que no pueden, entre los que están dentro de los límites de un mundo posible y los que están fuera, en un mundo imposible. Estamos tomando conciencia de la angustiante inseguridad en que vivimos por el desarrollo de la ideología del individualismo, el no importa nada, el "sálvese quien pueda".
Sin embargo, afirmo, otro mundo es posible, sólo a condición de que la escuela asuma su rol de vanguardia de la construcción de ese otro mundo.
Permítanme Uds. contarles algo personal, algo de mi infancia: mi pueblo está dividido en dos partes: Este Lado, al oriente, y el Otro Lado, al poniente de la vía férrea. Cuando un niño de Este Lado va al Otro Lado, sigue diciendo que vive en Este Lado. En Este Lado, vivía yo cuando niño. En Este Lado estaba la Escuela más grande, la Iglesia y la Plaza. En el Otro Lado había una Escuela pequeña, una capilla y el cementerio. Era otro mundo.
¡Cuidado!,- decían nuestras madres- anda gente del Otro Lado.
En Este Lado vivíamos niños pobres y algunos niños ricos: la hija del dueño del Hotel, el hijo del almacén-tienda-ferretería. En la Plaza nos juntábamos a jugar con la pelota "de casco" del hijo del almacenero y, algunas veces, cuando se descuidaba la niña del hotel, nos prestaba su triciclo (máquina compleja y extraña que nos llamaba especialmente la atención y despertaba nuestra admiración por la tecnología y la riqueza de la niña).
Un día cualquiera, llegó Javier, venía del Otro Lado. Sin embargo, aprendió luego a jugar con la pelota del Almacén, con el triciclo y hasta a recitar de corrido el padrenuestro para tener derecho a los chocolates de Cáritas, que repartía el Cura. Pronto fue un niño de Este Lado. Era muy inteligente.
Corriendo el tiempo, casi pasadas las extrañas sensaciones de la pubertad, alguien descubrió que al Otro Lado existían unas adolescentes de largo pelo negro y sonrisas misteriosas. Pasamos la línea férrea y fuimos descubriendo que no sólo existía la pelota de casco, sino que se podían hacer pelotas con un calcetín y la estopa de los colchones, que jugar a la pelota sin zapatos era más entretenido, y las adolescentes de ojos luminosos y labios exuberantes nos hicieron conocer unos rincones maravillosos, saliendo, hacia el campo.
En ese momento decidimos, los de Este Lado y los del Otro Lado, tomar el límite en la línea férrea e irlo a tirar más allá las últimas casas del pueblo, más allá del río y las lagunas, de modo que quedara dentro de él todo el caserío y dejamos de llamarnos de este o el otro lado. La niña del triciclo se enamoró de alguno y alguno se enamoró de ella.
Javier fue incluido en Este Lado y para lograrlo, debió asumir el modo de vivir nuestro, incorporar nuestra cultura, se constituyó en uno de los nuestros. Javier, debió sufrir la anomia, la pérdida de su identidad para sentirse acogido.
Los adolescentes del Otro Lado y los de Este Lado, continuamos siendo, y haciendo, lo mismo que éramos antes de trasladar el límite hasta el extremo del Pueblo; pero, a partir de ese instante, comenzamos a tener significado unos para los otros. Ellas, ellos y nosotros, nos sentimos enriquecidos por la existencia de los otros: nosotros aprendimos que la hojota resistía mejor que los zapatos la continua pichanga en las calles; ellos, aprendieron a comer fruta en la quinta del italiano sin que el perro se diera cuenta.
Hay quienes piensan que el camino para resolver las diferencias que nos distinguen, es incorporar al otro a lo que somos nosotros, y utilizan la Educación como el medio "civilizatorio" compulsivo a que nos acostumbró la invasión europea.
Quisiéramos que la propuesta escuela intercultural bilingüe, sea una contribución efectiva a la convivencia en el Planeta. Al encuentro de los unos con los otros desde la legitimidad que nos da ser seres humanos. A que cada una de las personas, comunidades humanas, desde su particular cosmovisión, esté contribuyendo a la construcción de un mundo global, en el que el ser distinto no sea una amenaza, un "desafío" , sino que sea la gran ventaja que proyecte a la humanidad, en un mundo posible para todos y todas.
Eso es posible, si estamos en condiciones de imaginar una escuela que se transforme en un escenario de convivencia, que adelante el mundo nuevo inclusivo, acogedor, en que la racionalidad se transforme en co-racionalidad, en relaciones humanas desde las afectividades. La razón, transformada en co-razón, corazón, si Uds. quieren. Una escuela en que los límites perimetrales no sean una barrera para el encuentro con el otro y su comunidad. Queremos una escuela constructora de futuro, capaz de instalar en las comunidades los saberes necesarios para expandir los límites de la convivencia hasta incluir a toda la humanidad.
A eso los invitamos en esta reflexión que iniciamos en este instante.
Bienvenidos.
martes, 24 de junio de 2008
EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN.
“Ninguna sociedad opresora podría soportar que los oprimidos comiencen a preguntarse por qué?”
Paulo Freire.
"El que tiene un para qué para vivir puede soportar casi cualquier cómo".
Friedrich Nietzsche
El ser humano es la única forma de vida que puede llegar preguntarse ¿Por qué? y ¿Para qué? Quienes se hacen estas preguntas pueden construir mundos; quienes no se las hacen no tienen futuro.
La Educación consiste en proveer, o no, a la sociedad a través de sus individuos integrantes, las herramientas cognitivas para hacerse estas dos preguntas.
Hay una estructura escolar tradicional que propende a negar la posibilidad de preguntar, se limita a adiestrar, a instruir, a “depositar” en el cerebro del educando los saberes, que se pretenden eternos, para la conservación de la sociedad. Es una formación para que nadie se pregunte por qué, al menos los por qué fundamentales. ¿Por qué unos educandos no alcanzan a “aprender” y otros sí lo hacen?¿Por qué, casualmente, los que “no aprenden” son los más pobres y marginados?¿Por qué los afortunados son los que provienen de familias económicamente poderosas o los que no hacen preguntas comprometedoras?¿Por qué el que hace preguntas es molesto y “conflictivo”? Es claro, si de las preguntas pasan a darse respuestas que no coinciden con el “stablishment” del modelo de poder dado, lo que estamos haciendo es producir elementos “conflictivos”, con preguntas y respuestas “inconvenientes”.
Esa es la educación que hoy día está en cuestión, la estructura educacional no responde a las necesidades de la inmensa mayoría de jóvenes que provienen de los segmentos sociales más deprivados; es por eso que la escuela es “una lata”.
Ayer, cuando los que accedían a las escuelas eran sólo los que se adaptaban al modelo para administrarlo o para someterse a él aceptando “su lugar en el mundo”, la escuela respondía a esos intereses y necesidades y no tenía mayores problemas. Sólo en los ’60 y ’70 cuando se expande la cobertura y comenzamos a llegar a las escuelas y universidades grupos crecientes de niños y jóvenes de las marginalidad social y comenzamos a preguntar y responder, la sociedad se estremece con Francia ’68, Tlatelolco ’68, con la Reforma de “El Mercurio miente”.
Hoy los jóvenes marginales que van a escuelas para marginales y algunos jóvenes que van a escuelas para el éxito, vuelven a preguntar los por qué y para qué de esta estructura educacional; es cierto que aún sólo tienen las preguntas y no las respuestas.
¡En su búsqueda andan!
No, no son “ignorantes supinos” como plantea el Dr. Correa (La Tribuna, página editorial 20 de junio) son jóvenes que se preguntan por qué y para qué, sólo los que tienen los recursos para pagar la instrucción pueden tener oportunidades en la vida; por qué y para qué tienen que vivir en una sociedad cuyo único objetivo es “ganarle” a otros; por qué no es posible pensar en una sociedad distinta en que todas y todos podamos tener la oportunidad de ser felices; por qué y para qué sólo perseguimos la riqueza y no construimos una sociedad en que la felicidad se logra, no por el tener sino por el ser.
Esta otra educación es posible, aquella que problematiza el mundo y entrega a los hombres y mujeres las herramientas cognitivas necesarias para preguntarse, preguntar y responder, desde sus propias historias personales, las preguntas y respuestas claves para construir una sociedad inclusiva e inclusora. Una sociedad en la que todas y todos tengamos cabida.
Quienes asumimos la educación como una forma de “liberación del oprimido”, la que provee a los ciudadanos de las herramientas necesarias para su “concienciación”[1] y su liberación, como herramientas fundamentales para construir una sociedad distinta, donde todas y todos, tengamos la posibilidad de ser felices; entendemos que todas y todos tienen la capacidad de aprender, que todos y todas aprendemos.
Total entre sabio y zafio sólo hay un fonema de diferencia, y la mayor parte de las veces los grafemas z y f están del lado de los cegados, voluntaria o involuntariamente, para ver la realidad.
[1] Concienciación, proceso definido por Freire como el abrirse la conciencia del oprimido a su comprensión como tal y críticamente cuestiona la alienación que produce la sociedad de dominados y dominantes. Es la conciencia crítica, que se opone a la conciencia ingenua de quienes pretenden, contensiosamente “concientizar”.
Los Ángeles, 23 de junio de 2008.
Paulo Freire.
"El que tiene un para qué para vivir puede soportar casi cualquier cómo".
Friedrich Nietzsche
El ser humano es la única forma de vida que puede llegar preguntarse ¿Por qué? y ¿Para qué? Quienes se hacen estas preguntas pueden construir mundos; quienes no se las hacen no tienen futuro.
La Educación consiste en proveer, o no, a la sociedad a través de sus individuos integrantes, las herramientas cognitivas para hacerse estas dos preguntas.
Hay una estructura escolar tradicional que propende a negar la posibilidad de preguntar, se limita a adiestrar, a instruir, a “depositar” en el cerebro del educando los saberes, que se pretenden eternos, para la conservación de la sociedad. Es una formación para que nadie se pregunte por qué, al menos los por qué fundamentales. ¿Por qué unos educandos no alcanzan a “aprender” y otros sí lo hacen?¿Por qué, casualmente, los que “no aprenden” son los más pobres y marginados?¿Por qué los afortunados son los que provienen de familias económicamente poderosas o los que no hacen preguntas comprometedoras?¿Por qué el que hace preguntas es molesto y “conflictivo”? Es claro, si de las preguntas pasan a darse respuestas que no coinciden con el “stablishment” del modelo de poder dado, lo que estamos haciendo es producir elementos “conflictivos”, con preguntas y respuestas “inconvenientes”.
Esa es la educación que hoy día está en cuestión, la estructura educacional no responde a las necesidades de la inmensa mayoría de jóvenes que provienen de los segmentos sociales más deprivados; es por eso que la escuela es “una lata”.
Ayer, cuando los que accedían a las escuelas eran sólo los que se adaptaban al modelo para administrarlo o para someterse a él aceptando “su lugar en el mundo”, la escuela respondía a esos intereses y necesidades y no tenía mayores problemas. Sólo en los ’60 y ’70 cuando se expande la cobertura y comenzamos a llegar a las escuelas y universidades grupos crecientes de niños y jóvenes de las marginalidad social y comenzamos a preguntar y responder, la sociedad se estremece con Francia ’68, Tlatelolco ’68, con la Reforma de “El Mercurio miente”.
Hoy los jóvenes marginales que van a escuelas para marginales y algunos jóvenes que van a escuelas para el éxito, vuelven a preguntar los por qué y para qué de esta estructura educacional; es cierto que aún sólo tienen las preguntas y no las respuestas.
¡En su búsqueda andan!
No, no son “ignorantes supinos” como plantea el Dr. Correa (La Tribuna, página editorial 20 de junio) son jóvenes que se preguntan por qué y para qué, sólo los que tienen los recursos para pagar la instrucción pueden tener oportunidades en la vida; por qué y para qué tienen que vivir en una sociedad cuyo único objetivo es “ganarle” a otros; por qué no es posible pensar en una sociedad distinta en que todas y todos podamos tener la oportunidad de ser felices; por qué y para qué sólo perseguimos la riqueza y no construimos una sociedad en que la felicidad se logra, no por el tener sino por el ser.
Esta otra educación es posible, aquella que problematiza el mundo y entrega a los hombres y mujeres las herramientas cognitivas necesarias para preguntarse, preguntar y responder, desde sus propias historias personales, las preguntas y respuestas claves para construir una sociedad inclusiva e inclusora. Una sociedad en la que todas y todos tengamos cabida.
Quienes asumimos la educación como una forma de “liberación del oprimido”, la que provee a los ciudadanos de las herramientas necesarias para su “concienciación”[1] y su liberación, como herramientas fundamentales para construir una sociedad distinta, donde todas y todos, tengamos la posibilidad de ser felices; entendemos que todas y todos tienen la capacidad de aprender, que todos y todas aprendemos.
Total entre sabio y zafio sólo hay un fonema de diferencia, y la mayor parte de las veces los grafemas z y f están del lado de los cegados, voluntaria o involuntariamente, para ver la realidad.
[1] Concienciación, proceso definido por Freire como el abrirse la conciencia del oprimido a su comprensión como tal y críticamente cuestiona la alienación que produce la sociedad de dominados y dominantes. Es la conciencia crítica, que se opone a la conciencia ingenua de quienes pretenden, contensiosamente “concientizar”.
Los Ángeles, 23 de junio de 2008.
jueves, 17 de enero de 2008
En algún lugar de la WEB que no recuerdo, encontré estos derechos del estudiante. En el siglo XXI, están más presentes que nunca, si queremos sepultar a la vieja escuela áulica.
CARTA DE DERECHOS DEL ESTUDIANTE.
CARTA DE DERECHOS DEL ESTUDIANTE.
* Hacer trabajo interesante que sea útil, retante, intrigante, o provocativo;
* Trabajar en colaboración con sus maestros para lograr un aprendizaje con sentido;
* Conocer los criterios, bien definidos y bien establecidos, que se utilizarán durante la evaluación y para asignar notas;
* Ser juzgado de acuerdo a criterios ya establecidos en lugar de ser comparado con competidores;
* Recibir retrocomunicación que sea genuina y frecuente para su progreso, inmediato y a largo plazo;
* Tomar parte en la evaluación o puntuación que le dé oportunidad de mejorar su desempeño, con avalúo (assessment) recurrente y continuo;
* Tener oportunidades plenas de hacer trabajo del cual pueda sentirse orgulloso, que incluya revisiones, auto-avalúo y auto-corrección;
* Ser capaz de demostrar, a menudo y de muchas formas, cuan bien él o ella lo está haciendo, especialmente para demostrar cuales son sus áreas de fortalezas;
* Tener disponible durante el avalúo todos los recursos que tuvo disponible durante el aprendizaje (calculadora, reglas, libros de referencia, modelos físicos, etc.).Mathematic Assessment: A Practical Handbook Series, NCTM, 1999, Reston, VA.
G. Wiggins, “Honesty and Fairness: Toward Better Grading and Reporting,” Communicating Student Learning, 1996, Yearbook of the Association for Supervision and Curriculum Development, 1996, Alexandria, VA.
jueves, 10 de enero de 2008
Una escuela para el siglo XXI.
Una escuela para el siglo XXI.
I.-
“Pedimos y queremos una educación para la paz; para prevenir la violencia, la intolerancia, el egoísmo y la ignorancia. Una educación a favor de la dignidad humana, para la convivencia democrática en libertad, para aprender a compartir, para la modernidad y el progreso en solidaridad”[1] .Ricardo Díez Hochleitner.
“Pedimos y queremos una educación para la paz; para prevenir la violencia, la intolerancia, el egoísmo y la ignorancia. Una educación a favor de la dignidad humana, para la convivencia democrática en libertad, para aprender a compartir, para la modernidad y el progreso en solidaridad”[1] .Ricardo Díez Hochleitner.
Ética, como nosotros lo entendemos, es el estudio de los códigos conductuales que la sociedad estima funcionales a su sobrevivencia como tal. Estos códigos responden al momento histórico dado, por lo que se transforman en la medida que las concepciones que cada comunidad tiene sobre la forma en que se relacionan sus integrantes entre ellos y con su entorno social y natural, evolucionan. Los códigos éticos y morales son pues, de origen geográfico, histórico y cultural. Geográfico porque responde a las relaciones sistémicas del hombre con su entorno; histórico, porque responde al desarrollo de la tecnología y cultural porque responde a la concepción del universo que tiene esa comunidad.
El hombre, mamífero superior, alienado de la naturaleza a partir de la evolución de un cerebro capaz de abstraer, sintetizar y explicarse simbólicamente el universo; debe recurrir a un proceso racional de la transmisión de esa explicación y la forma en que da respuesta a sus relaciones sistémicas.
La educación es el medio por el que la sociedad, la comunidad, incorpora en sus miembros los códigos de convivencia, los códigos culturales, entre ellos los éticos y morales. Estos códigos se aprenden espontáneamente, en la medida que el ser humano va tomando conciencia de su propio ser y su relación con los otros seres, humanos o no. Sólo que en las sociedades más complejas surge la necesidad de sistematizar los aprendizajes y aparece la institución escuela. La escuela, pues, es la institución social que tiene por objetivo formar a las personas para convivir en la sociedad que les corresponde vivir.
En el momento histórico que transitamos, en la era del conocimiento, la labor de la escuela es mucho más compleja, pues estamos pasando de un estadio histórico de las certezas a otro de las incertezas, de las complejidades, del conocimiento en perpetua construcción. La obsolescencia de la escuela tradicional en los tiempos que corren se evidencia, y se hace necesario, entonces, reinventar la institución para hacerla contemporánea a la nueva realidad de la postmodernidad en el siglo XXI.
Jacques Delors en el Informe a la UNESCO, “La Educación Encierra un Tesoro”, adelanta que
“…Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla”[2].
Efectivamente, el mundo postmoderno, el mundo del conocimiento, es un nuevo escenario histórico al que nos estamos asomando sin tener claro hacia dónde nos conduce, si al precipicio o a la salvación; podremos construir una historia de la exclusión en la que sólo se salvan los poderosos o una historia de la inclusión de la que somos parte todos y todas y, por lo tanto, nos salvamos todos solidariamente.
Los que miran este mundo y tienen poder de decisión, han puesto dos alternativas: o avanzamos más aceleradamente en la construcción de un mundo exclusor –el que no se incluye en el mundo unipolar queda fuera y desaparece de la historia-; o desaceleramos el crecimiento económico y, por lo tanto, mantenemos el mundo tal como está.
Empero, hay una tercera alternativa que tiene que ver con la inclusión de todas y todos, en un mundo que permite poner al servicio de la humanidad todos los adelantos científicos y tecnológicos del momento. Eso no es difícil, basta con instalar en la población humana los saberes necesarios para acceder a los adelantos científicos y tecnológicos y sus consecuencias, y utilizarlos en la forma que lo describe Delors, adquisición, actualización y uso de la información. Este es el deber de la escuela postmoderna, que ya no la escuela tradicional, abrir las posibilidades de construir una nueva sociedad inclusora de estos otros aprendientes, con otra escuela, con otros enseñantes, con otros espacios educativos, con otra organización escolar, con otras estrategias de aprendizaje, con otros recursos de aprendizaje.
Sólo por vía ejemplar, -para no describir el dramático cambio que en la vida cotidiana del hombre de hoy, y mañana, se está produciendo por el predominio de los artefactos sobre la vida en el planeta-, veamos cuál es el impacto de la tecnología postmoderna en los códigos éticos y culturales, con los que interpretamos la familia en el siglo XXI.
El invento de la píldora anticonceptiva, el desarrollo de la fecundación in vitro y de la robótica, posibilita el cambio de la concepción del sexo desde un rol principalmente reproductor a un rol de productor de placer y socialización, humanizándolo, profundizando la alienación humana de la naturaleza, eso sí. Hoy, sólo quedan algunos remanentes nostálgicos de la familia tradicional con padres y madres presentes permanentemente en la vida de los hijos. En el pasado, la conformación de la familia comenzaba por la relación afectiva y terminaba en el coito reproductor; en este siglo la conformación de la familia comienza en el coito placentero y termina en lo afectivo construyendo una familia cuyo último objetivo es reproducirse. Ya las relaciones heterosexuales no es el único código ético aceptable, para conformar familia y para el uso del sexo.
Lo que tenemos, es un tipo de familia cada vez más ajena a la convivencia jerarquizada con rol de padre conductor y madre protectora, cada vez menos doméstica, con relaciones sociales igualitarias e independientes de sus miembros, menos “autoridad por la autoridad”, más autoridad por los afectos, más calidad afectiva por las relaciones democráticas que por el tiempo pasado juntos.
¡Si lo sabrán los padres separados!
La familia, por otro lado, ha salido del ámbito privado para convertirse en un espacio público. En la modernidad las conductas al interior de la familia son privadas, hoy, en la postmodernidad, son públicas, como queda claro en cómo se ha transformado en el consciente social la valoración de los actos de violencia intrafamiliar.
Es claro, aún no nos acostumbramos a esta nueva forma de relación parental; pero tendremos que hacerlo. ¿Cómo responsabilizar de los saberes adquiridos por sus hijos, a esta familia fragmentada, de relaciones precarias, de afectividades múltiples y no permanentes?
Es la Escuela, entonces, la que tiene que hacerse cargo no sólo de los saberes basales, instrumentales, que permiten el acceso a la relación con la tecnología; sino que hacerse cargo del saber hacer, saber conocer, saber ser y saber convivir. Es el Estado, como representante de la sociedad, el que tiene que hacerse cargo de la formación de conductas incluyentes, de las que la familia postmoderna ha abdicado tan dramáticamente para nosotros los habitantes del mundo del ayer.
II.-
"…Toda educación que se centre principalmente en la utilidad económica, resultará demasiado limitada como para ser de utilidad"[3] Neil Postman.
Si nos atuviéramos a las solas demandas explícitas que nos hace la sociedad del poder y del estado como mandante de aquélla, poco tendría que ver la educación con la ética, pues los documentos oficiales lo que nos piden son saberes para la inserción económica; los saberes basales, instrumentales para mejorar la producción, la productividad. Los medios de comunicación y la propia institucionalidad del poder fáctico, hacen uso indiscriminado de la información de las pruebas estandarizadas para presionar por una calidad de la educación que se reduce a los saberes basales, descuidando toda la riqueza de la formación de un ser humano integrado e integral.
La propia Comisión Nacional para la Modernización de la Educación en 1994, determina cuatro grandes transformaciones de la nueva sociedad que retan a la calidad de la Educación.
“Constante aumento de la producción de bienes y servicios, por efecto del incesante descubrimiento y uso de nuevas tecnologías.
Un incremento análogo de los conocimientos disponibles, debido al acelerado crecimiento de la información científico-técnica.
Un desarrollo intenso de las comunicaciones a escala global, en virtud del cual las personas están expuestas a cuatro veces más palabras/día que hace treinta años.
La importancia que ha adquirido la educación como único medio de lograr que las personas y las naciones puedan participar plenamente en el tipo de sociedad”.[4]
Es decir, las demandas del país a la educación parecen reducirse a:
· Necesidad de dar cuenta del momento histórico-económico que vive el país. (modelo y globalización).
· Dar un salto cualitativo en una nueva etapa de la economía del país.
· Pasar de la inserción en la globalización a partir de “las ventajas comparativas” (clima, recursos naturales, posición hemisférica, etc.) a la inserción a partir de la producción de productos y servicios de elaboración compleja.
· Desarrollo de capital humano: empresarios y trabajadores de calidad.
· Desarrollo de capital social: Distribución de los ingresos, democratización de las relaciones intrasocietales.
· Dar un salto cualitativo en una nueva etapa de la economía del país.
· Pasar de la inserción en la globalización a partir de “las ventajas comparativas” (clima, recursos naturales, posición hemisférica, etc.) a la inserción a partir de la producción de productos y servicios de elaboración compleja.
· Desarrollo de capital humano: empresarios y trabajadores de calidad.
· Desarrollo de capital social: Distribución de los ingresos, democratización de las relaciones intrasocietales.
Sin embargo, la educación chilena éticamente, no puede quedarse en sólo entregar las competencias necesarias para el crecimiento económico, sino que debe avanzar en suplir las conductas de inclusión social. No hay economía viable, sin una sociedad que sea capaz de distribuir solidaria y societalmente los beneficios de la producción y el consumo. El punto es que no sólo sea función societal el producto de la acción económica, sino que también, su apropiación[5], si es que hablamos únicamente de economía.
La cobertura curricular debe asumir las necesidades sociales de saberes:
· Saberes basales o instrumentales, aquellos que permiten tener las competencias básicas necesarias para acceder al uso de la tecnología moderna, comunicarse, acceder a la información, seleccionarla y utilizarla adecuadamente.
· Saberes para la vida productiva; es decir, aquellos saberes y conocimientos que le permitan producir y consumir los bienes a disposición de la humanidad en el momento histórico dado; saberes que tienen que ver con los intereses directos del individuo, su comunidad, más que con los intereses de sectoriales del empleador.
· Saberes para la vida personal; que tienen que ver en cómo la persona es capaz de vivir feliz, responsable de su convivir con otros.
· Y saberes para la vida en sociedad, uno es en tanto los otros son; el ser humano no vive aislado y la relación con los demás es propia de la condición humana; el respeto al otro, a la institucionalidad concordada colectivamente; es vital para el desarrollo de una gobernanza, una gobernabilidad societal, que depare futuro, no sólo a estas generaciones sino al conjunto de los seres humanos que vendrán; para ello, obviamente, debe ser capaz de considerar su convivencia con el medio natural y su conservación.
· Saberes para la vida productiva; es decir, aquellos saberes y conocimientos que le permitan producir y consumir los bienes a disposición de la humanidad en el momento histórico dado; saberes que tienen que ver con los intereses directos del individuo, su comunidad, más que con los intereses de sectoriales del empleador.
· Saberes para la vida personal; que tienen que ver en cómo la persona es capaz de vivir feliz, responsable de su convivir con otros.
· Y saberes para la vida en sociedad, uno es en tanto los otros son; el ser humano no vive aislado y la relación con los demás es propia de la condición humana; el respeto al otro, a la institucionalidad concordada colectivamente; es vital para el desarrollo de una gobernanza, una gobernabilidad societal, que depare futuro, no sólo a estas generaciones sino al conjunto de los seres humanos que vendrán; para ello, obviamente, debe ser capaz de considerar su convivencia con el medio natural y su conservación.
Así, Fernando Flores y Francisco Varela, nos dicen que lo que la escuela debe hacer es:
“Primero, cultivar en los jóvenes una habilidad para habitar el lenguaje y reconocerlo como coordinación de acciones que traen mundos a la mano. Esta maestría es el fundamento de toda acción eficaz e innovadora.
Segundo, cultivar en los jóvenes una sensibilidad histórica para distinguir en la vida social del presente las anomalías que abren posibilidades, las ocasiones que permiten introducir una inflexión en la tradición en que vivimos. Esta maestría es básica para desarrollar nuestra capacidad de incorporar novedades y aunar las diversidades.
Tercero, cultivar en los jóvenes una capacidad corporal de estar presentes y conscientes de lo que constituye nuestra identidad, con hábitos de pensamiento y emociones. Esta maestría es esencial para mantener un bienestar presente que fortalezca nuestra autenticidad pública y privada”.[6]
Segundo, cultivar en los jóvenes una sensibilidad histórica para distinguir en la vida social del presente las anomalías que abren posibilidades, las ocasiones que permiten introducir una inflexión en la tradición en que vivimos. Esta maestría es básica para desarrollar nuestra capacidad de incorporar novedades y aunar las diversidades.
Tercero, cultivar en los jóvenes una capacidad corporal de estar presentes y conscientes de lo que constituye nuestra identidad, con hábitos de pensamiento y emociones. Esta maestría es esencial para mantener un bienestar presente que fortalezca nuestra autenticidad pública y privada”.[6]
Hoy la Escuela se ve enfrentada a un nuevo mundo, una nueva sociedad; sin embargo, ésta es una institución que se ha mantenido prácticamente sin cambios por más de 500 años; es hora de cambiarla para dar cuenta de la realidad que, sin tener la pretensión de ser exhaustivos, podemos caracterizarla por:
1. Fragilidad de la familia: ya anotamos antes cómo la familia postmoderna ha respondido a los cambios tecnológicos en relación al sexo, dando como resultados niños y jóvenes creciendo en ámbitos cognitivos, afectivos y relacionales distintos a los de los adultos, produciendo la incomunicación por el desarrollo de códigos de convivencia distintos y, lo más dramático, la mayor parte de las veces intraducibles por nosotros.
2. Heterogeneidad de origen: la estructura familiar, amical, social, nacional, cultural, localización geográfica, etc. de los que llegan a la escuela debido al acceso masivo, construyen grupos de aprendientes sumamente heterogéneos, exigiendo técnicas didácticas que nuestros profesores desconocen.
3. Heterogeneidad en edad escolar por lo de la educación permanente: hoy la exigencia es una educación que va desde la cuna a la sepultura. La formación en la primera edad presionada por los descubrimientos de la neurociencia, necesita competencias profesionales especializadas y multidisciplinarias. al mismo tiempo que la complejidad de la extensión de la esperanza de vida, pone en juego un nuevo contingente de aprendientes con nuevas necesidades que ameritan nuevas estrategias didácticas y curriculares. mientras que las demandas cognitivas que provienen de la obsolescencia creciente de las profesiones, ponen a la escuela en la necesidad de dar cuenta de múltiples ingresos y egresos escolares, rompiendo las fronteras de la tradicional educación parvularia, básica, secundaria y postsecundaria.
4. Heterogeneidad de conocimientos previos, de intereses, expectativas y necesidades educativas: paradojalmente esta sociedad intercomunicada, de aparente transmisión cultural única a través de Internet, está produciendo un fortalecimiento de la segmentación cultural de la sociedad por la necesidad identitaria natural del ser humano. Así, en la escuela confluye una cantidad de tribus de jóvenes (peloligth, pockemon, visual, góticos, flaites) que, por lo demás, cambian sus formas de interpretación de la realidad a cada momento (nacen pokeflaites, pokeligth, etc). Y junto a ellos los grupos asistémicos como neofascistas, skead head, etc.
¿Cómo unificar códigos para las relaciones inclusivas e inclusoras en la sociedad?
5. Heterogeneidad de estrategias de aprendizaje: por esa misma razón las estrategias de aprendizajes varían según la forma que las distintas culturas tienen de acercarse al conocimiento. Desde luego las nuevas generaciones (generación.com o pulgarcitos) que viven y conviven en espacios analógicos y virtuales simultáneamente, aprenden y se relacionan de forma diferente a como lo hacemos nosotros, sólo habitantes eficientes en el mundo analógico, mal llamado real.
6. Heterogeneidad de estructuras mentales: según las neurociencias las redes neuronales se conforman en los primeros cinco años de vida, a partir de las primeras experiencias de comunicación social que tiene. Como las experiencias vitales de los niños son múltiples por la heterogeneidad social a la que ya nos referimos; tenemos distintas estructuras de los tejidos neuronales y sus respectivas sinapsis, por lo que sus representaciones cognitivas responden al tipo de estímulos afectivos y emocionales que provienen del medio societal, tecnológico y natural del que provienen.
7. Esquizofrenia entre la globalización cultural homogenizadora y la localización heterogenizadora: vivimos un mundo aparentemente unificado a través del monopolio de los medios de comunicación que nos da una interpretación única del universo; pero que lleva dentro de sí misma el germen de su propia fragmentación: la Internet, medio por el cual las tribus se comunican y se fortalecen; el proceso de descentralización a partir de la concepción del desarrollo local endógeno, como única apuesta de la periferia imperial, para reequilibrar el poder mundial; y la resistencia a la anomia de las culturas periféricas que resurgen a través de las reivindicaciones de los pueblos originarios.
8. La concepción del conocimiento como un proceso continuo de interpretación de la realidad para actuar sobre ella; pero que cambia según las necesidades del momento histórico, enviando al baúl de los recuerdos la seguridad que la verdad absoluta existe y que la capacidad humana le permitirá alcanzarla en algún momento.
2. Heterogeneidad de origen: la estructura familiar, amical, social, nacional, cultural, localización geográfica, etc. de los que llegan a la escuela debido al acceso masivo, construyen grupos de aprendientes sumamente heterogéneos, exigiendo técnicas didácticas que nuestros profesores desconocen.
3. Heterogeneidad en edad escolar por lo de la educación permanente: hoy la exigencia es una educación que va desde la cuna a la sepultura. La formación en la primera edad presionada por los descubrimientos de la neurociencia, necesita competencias profesionales especializadas y multidisciplinarias. al mismo tiempo que la complejidad de la extensión de la esperanza de vida, pone en juego un nuevo contingente de aprendientes con nuevas necesidades que ameritan nuevas estrategias didácticas y curriculares. mientras que las demandas cognitivas que provienen de la obsolescencia creciente de las profesiones, ponen a la escuela en la necesidad de dar cuenta de múltiples ingresos y egresos escolares, rompiendo las fronteras de la tradicional educación parvularia, básica, secundaria y postsecundaria.
4. Heterogeneidad de conocimientos previos, de intereses, expectativas y necesidades educativas: paradojalmente esta sociedad intercomunicada, de aparente transmisión cultural única a través de Internet, está produciendo un fortalecimiento de la segmentación cultural de la sociedad por la necesidad identitaria natural del ser humano. Así, en la escuela confluye una cantidad de tribus de jóvenes (peloligth, pockemon, visual, góticos, flaites) que, por lo demás, cambian sus formas de interpretación de la realidad a cada momento (nacen pokeflaites, pokeligth, etc). Y junto a ellos los grupos asistémicos como neofascistas, skead head, etc.
¿Cómo unificar códigos para las relaciones inclusivas e inclusoras en la sociedad?
5. Heterogeneidad de estrategias de aprendizaje: por esa misma razón las estrategias de aprendizajes varían según la forma que las distintas culturas tienen de acercarse al conocimiento. Desde luego las nuevas generaciones (generación.com o pulgarcitos) que viven y conviven en espacios analógicos y virtuales simultáneamente, aprenden y se relacionan de forma diferente a como lo hacemos nosotros, sólo habitantes eficientes en el mundo analógico, mal llamado real.
6. Heterogeneidad de estructuras mentales: según las neurociencias las redes neuronales se conforman en los primeros cinco años de vida, a partir de las primeras experiencias de comunicación social que tiene. Como las experiencias vitales de los niños son múltiples por la heterogeneidad social a la que ya nos referimos; tenemos distintas estructuras de los tejidos neuronales y sus respectivas sinapsis, por lo que sus representaciones cognitivas responden al tipo de estímulos afectivos y emocionales que provienen del medio societal, tecnológico y natural del que provienen.
7. Esquizofrenia entre la globalización cultural homogenizadora y la localización heterogenizadora: vivimos un mundo aparentemente unificado a través del monopolio de los medios de comunicación que nos da una interpretación única del universo; pero que lleva dentro de sí misma el germen de su propia fragmentación: la Internet, medio por el cual las tribus se comunican y se fortalecen; el proceso de descentralización a partir de la concepción del desarrollo local endógeno, como única apuesta de la periferia imperial, para reequilibrar el poder mundial; y la resistencia a la anomia de las culturas periféricas que resurgen a través de las reivindicaciones de los pueblos originarios.
8. La concepción del conocimiento como un proceso continuo de interpretación de la realidad para actuar sobre ella; pero que cambia según las necesidades del momento histórico, enviando al baúl de los recuerdos la seguridad que la verdad absoluta existe y que la capacidad humana le permitirá alcanzarla en algún momento.
Todo ello conduce a la transformación de la escuela en sus estructurales organizacionales, con una nueva gestión del currículo escolar, con estrategias didácticas nuevas y que podríamos caracterizar, -sin pretender ser premonitorios-, así:
1. El profesor es un diseñador de situaciones de aprendizaje, que facilitan la adquisición de saberes significativos y necesarios para los alumnos. El profesor ya no es más la única fuente de información en la escuela, debe poner a disposición de sus alumnos las fuentes del saber, en un escenario pedagógico diseñado para permitir el aprendizaje.
2. El ambiente escolar debe constituirse en una “asociación para el aprendizaje”. Ya en el espacio educativo las puntas del proceso enseñanza-aprendizaje son muy difusas y nunca se sabe quién está en una u otra, dado que quienes se enfrentan al conocer lo hacen con saberes previos que comparten y producen una nueva interpretación colectiva del objeto del conocer. El alumno (sin Luz) desaparece para transformarse en aprendiente de nuevas formas de interpretación de la realidad.
3. El espacio pedagógico ya no se limita al aula, ni siquiera a la escuela. El cerco perimetral de la escuela ya no será más un cerco para que no se escapen sus alumnos aburridos de su inutilidad, pues el aprendizaje surgirá en espacios y tiempos múltiples, en la propia realidad de vida. Los espacios comunitarios: calles, plazas, parques, fábricas y oficinas, -también escuelas y hogares-, son espacios pedagógicos indispensables de ser utilizados.
4. El tiempo escolar debe distribuirse de acuerdo con las necesidades del diseño de la situación de aprendizaje. Los tiempos escolares de 45 minutos desaparecen para estructurarse en los tiempos necesarios para aprender, de modo que en el diseño de situaciones de aprendizaje el docente debe contemplar todo el tiempo necesario, sin importar el timbre o la campana para el recreo.
5. La agrupación de aprendientes debe ser funcional a las necesidades de aprendizajes y los objetivos propuestos en el diseño didáctico. La agrupación de escolares del momento en función de las edades, debe cambiarse por una agrupación en torno a los intereses y necesidades de los aprendientes, de modo que el grupo aprendiente se asocia más allá de su contemporaneidad, permitiendo los aportes multietáreos en la construcción de nuevos saberes. El adulto aprende del niño, el niño aprende del adulto y del adolescente.
6. El número de aprendientes por momentos pedagógicos debe considerarse en función de los objetivos y las necesidades del diseño. El número no será ya una preocupación de los maestros, pues será aquel que sea necesario para aprender lo que haya que aprender. Para aprender a participar en el gobierno, a partir del escenario pedagógico Centro de Alumnos, el diseño de situación de aprendizaje debe cubrir la totalidad de la matrícula y a la totalidad de los profesores y paradocentes; mientras que para resolver el aprendizaje atrasado de la solución a un problema matemático, es necesario un solo aprendiente y un profesor.
7. La agrupación de docentes debe estar en función del diseño de la situación de aprendizaje. Un docente para un tipo de aprendizaje es una buena estrategia; pero es necesario que los diseños de aprendizaje contemplen la insterdisciplinariedad de modo que varios profesores pueden asumir responsabilidades en la puesta en escena del diseño didáctico.
8. El diseño debe contemplar no sólo el aprendizaje en la presencialidad sino que también en la no presencialidad. Por las características de los espacios donde se mueven los aprendientes, no es posible siempre, la presencia del profesor por lo que los diseños deben contemplar esta posibilidad creciente de aprendizajes en ambientes en que el niño aprende con la guía del profesor; pero sin su presencia.
9. Los tiempos anuales ya no deben estar determinados por las estaciones, concepto urbano de tiempo de vacaciones y tiempo de trabajo; sino determinado por los ritmos de la vida local: fiestas, trabajo, etc.
10. Hay que pensar en el espacio pedagógico virtual: profesores comunicándose constantemente con sus discípulos a través de Internet, la comunicación en comunidades de aprendizaje, el chateo, el blog, fotoblog y otras, para aprender los saberes necesarios para los individuos y su comunidad.
III.-
“Por eso pienso que el hombre del siglo XXI debe ser un hombre con una concepción distinta, con otra escala de valores, un hombre que no sea movido esencial y fundamentalmente por el dinero, un hombre que piense que existe para la fortuna una medida distinta, en la cual la inteligencia sea la gran fuerza creadora”. Salvador Allende.
Transitamos en el siglo XXI, impredectible, complejo, al fin de los tiempos y los espacios. En esta contemporaneidad en cualquier lugar del planeta que nos encontremos, siempre habrá un cable, un poste, un muñón de un árbol carbonizado, una bandera de excursionista o una lata de conserva oxidada en el fondo del océano, que nos recuerde que ya somos 6.800.000.000 de seres humanos.
Es en este mundo en el que de repente, descubrimos que el negro, el mogol, el chino, el aimará y el mapuche tienen rostro, nombre y sonrisa. Ya el rubio inteligente y creador, racional poseedor de todo el conocer y el saber, protector y salvador, deja ser el único referente para el sur y comenzamos, poco a poco a darnos cuenta que también el negro ha inventado algo, que el árabe, el hindú, el chino, el mapuche han sido capaces de crear sus propias estructuras mentales y cognitivas que les permiten, tan exitosamente como el rubio del norte, relacionarse con el macrosistema planeta.
¿Qué hacemos? ¿Continuamos ignorándolos y manteniendo el monopolio de lo ético, lo estético y la verdad? O, por el contrario, entendemos que es posible que hayan otras respuestas y que todas ellas, incluidas las nuestras, permiten darle viabilidad a la vida en el mundo.
Son las dos opciones que tenemos: el mundo unipolar, uniparadigmático o un mundo de la complejidad, un mundo en que la diversidad es la verdad, un mundo en que cada verdad se construye a partir de lo que es cada uno para concurrir a la construcción de un mundo incluyente, cooperativo. Un mundo en que todas las formas de vida son posibles.
Hoy, el desarrollo tiene que entenderse como procesos de construcción colectiva de presentes y futuros desde lo micro social hasta lo macrosocial, desde la historia local hasta la historia global. Construcción que sólo es posible concretarla desde nidos afectivos societales constituidos en comunidades holísticas, de comprensión del otro como indispensable para la realización del yo.
La creación de las condiciones afectivas, emocionales y racionales para la concreción de tales nidos afectivos es responsabilidad social y no individual, de ahí nace la responsabilidad de la escuela como instrumento social de construcción de comunidad. La escuela, pues, no es una institución neutral en el devenir histórico. Es la responsable de la creación de capital social, la red de sinapsis emocionales que conforman el entramado societal que hace imposible -si no existe-, o posible -si existe-, el futuro de la humanidad.
FRANCISCO J. LAPORTE DERVES
Los Ángeles, a 15 de enero de 2008.
Los Ángeles, a 15 de enero de 2008.
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Notas:
[1] (Ricardo Díez Hochleitner, 2002)
[2] Jacques DELORS. La Educación encierra un tesoro. Informe UNESCO. El subrayado en nuestro.
[3] "El fin de la educación" (ed. Eumo Octaedro) Neil Postman.
[4] Citado en Programa MECE Media: Una Educación para una nueva sociedad. Doc. Interno MINEDUC. 1996.
[5] Manfred Max Neef. Una economía a escala humana.
[6] Fernando Flores, Francisco Varela “Educación y Transformación. Preparemos a Chile del Siglo XXI” Berkeley-París-Madrid, julio 1993-febrero 1994. Doc. MINEDUC. MECE Media. 1996.
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